一直以來, 學生的紀律問題都是最令學校及老師頭疼的. 許多專家都曾提出過各種處理學生紀律問題及有效管理課室的學說, 學者Louise Porter曾列舉出其中七種理論, 包括: 規範設立法(limit-setting approaches)、實用行為分析(applied behavior analysis)、認知-行為主義(cognitive-behaviorism)、新阿德勒理論(Neo-Adlerian theory)、人文主義(人本主義, humanism)、選擇理論(choice theory)、系統理論(system theory).
由於篇幅關係, 本文將只討論其中四者: 實用行為分析、認知-行為主義、人文主義及系統理論.
為增加對現實情況的了解, 避免空談理論, 筆者訪問了自己母校的八位老師, 詢問彼等如何管理課室秩序、處理學生違規行為, 及請其評估學校制度對自己之影響. (注一)
一. 實用行為分析:
此理論最初稱為行為矯正(behavior modification), 顧名思義, 其重視改正可見的行為. 此理論認為學生(以至所有人)重複某一行為, 皆因此行為有其作用, 並有多次的成功經驗. 例如小孩於與同伴相處的過程中, 發現武力可以令其他小朋友屈服, 停止大家的紛爭. 若經過多次成功, 該名小孩便會養成以武力解決問題的習慣. 相反, 若經過失敗(如受師長責罵、其他小朋友反抗), 該小孩則不會重施故技.
可惜我們無法保證這些行為既滿足到我們的需要, 同時又符合道德. 實用行為分析即透過獎賞及懲罰代替此等經驗, 以獎賞增加或維持理想行為, 和以懲罰減弱或去除不理想行為.
此方法之優點在於目標明確(因為是可觀察的行為), 能迅速遏止不理想行為、增強理想行為, 成效明顯且可量(可作客觀的評估). 然而, 懲罰可能產生反叛心理及報復行為, 或引起其他心理問題及不理想行為; 被懲罰者及旁觀者可能模仿以懲罰為手段的處事方式; 施行懲罰時的環境可能被條件化成懲罰者. 例如學生經常在學校被罰, 學校、老師、書本以至學習過程都可能被學生當成懲罰的象徵, 進而引起學生的恐懼或厭惡. 復次, 由於懲罰見效快速且明顯, 老師或許習慣使用而不考慮其他更有效的方法. 長期使用懲罰不僅傷害師生關係, 懲罰的功效更會日漸降低.
同時, 單以行為強化解釋學生的行為流於片面; 只關心行為本身, 而忽略了行為背後的動機, 缺乏對意義及價值的關注. 學生未必有明辨是非的能力(若有這種能力則未必會犯錯了), 如果賞罰沒有適當的感化配合, 學生或會歪曲道德為功利. 換言之, 學生的表現可能只是為了得到獎賞或怯於懲罰, 當沒人執行賞罰(如離開了學校)時, 學生便會打回原形.
受訪的老師都同意賞罰並非真正的教育, 不能根本地解決問題, 只有頻率低及程度小的紀律問題才會單獨使用懲罰解決. 另外, 蔡老師提出不適當的賞罰未必奏效, 如害羞的學生可能抗拒當眾被老師讚賞; 當眾責備欲引人注意的學生, 變相鼓勵了其違規行為. 是以老師運用此法時必須小心謹慎.
二. 認知-行為主義
認知-行為主義接受實用行為分析認為人的行為受到經驗與行為強化影響, 但更強調人的思想、情緒、意願等對行為的重要, 這正彌補了前者的缺憾. 由於錯誤的行為源於錯誤的認知或思考, 教師應輔導學生, 令其明白其過錯何在, 助其建立正確的價值觀, 過程中可以用賞罰輔助.
此理論兼顧了思想與行為兩方面, 受訪的八位老師, 都一致同意這是最理想的模式. 彼等均認同輔導是最重要的, 至於對賞罰的態度則因人而異. 如陳副校長覺得懲罰的目的是令學生改過, 若輔導已達到此目的, 則無須另行懲罰. 梁主任則主張仍需懲罰以示警戒.
然而老師們也承認, 繁重的工作量令他們只能投放有限的時間於輔導工作上. 據梁主任所述, 某些學校會減少訓導(或輔導)老師的任課節數, 讓後者能專注於訓導(輔導)工作, 唯該校並沒這種制度. (注二)
三. 人文主義:
此說主張學生都願意學習與其能力、興趣、社會及情緒需要的東西, 問題行為則是其個人成長及朝向身心健康的過程中受到阻礙或歪曲. 此說重視學生整體的成長過程, 老師應飾演輔助者的角色, 幫助學生發掘自己的興趣, 學習其感興趣和需要知道的知識, 則自然不會有紀律問題. 若學生真的出現行為問題, 老師應採取聆聽及合作的態度, 與學生一同解決問題, 而非懲罰學生.
此說的優點在於從整體著手, 根本解決學生學行兩類問題. 然而未免過於理想化, 受訪老師雖同意其理念, 但同時指出要達成其目標並不容易. 教師既需要具備照顧學生個別差異的精神與能力, 亦需要懂得和學生協調合作的技巧. 況且人文主義的目標需要長時間的培養, 這在今天緊湊的課程及成績至上的風氣中很難實行. (注三)
四. 系統理論:
此理論跟其他理論不同, 不重視學生個體而看重師生的整體. 人作為團體中的一員, 其行為乃經歷各階段、不同型態的人際關係塑造而成. 在學校中, 對學生最重要關係就是師生關係, 因此學生的不理想表現, 並非出於其個人問題, 而是師生關係的不良發展. 這意味著欲糾正學生的行為, 即需從改善師生關係著手.
此說固然有其道理, 但僅以人際關係解釋行為及紀律問題, 抹煞個人因素, 顯然是不全面的. 復次, 跟之前的理論一樣, 欲實踐此理論的老師, 也受到時間不足、工作量太大等因素限制. 何況並非所有老師都願意和學生建立親密的關係, 可能因為此等老師不懂得師生溝通之道, 或不想為自己增添麻煩, 甚至認為老師與學生應該保持距離.
至於受訪的老師, 他們都同意師生關係的重要性, 唯對其減少紀律問題的效用則看法各異. 伍老師和蔡老師相信學生若視老師為朋友, 便會懂得尊重老師, 較少做出令老師難堪的行為. 但黃老師及張老師指出, 部分學生或會因老師撤去與他們之間的藩籬, 變得對老師無禮, 令行為問題變本加厲. 誠如梁主任所言, 老師應親近學生, 但不可過度越界而失去教師的尊嚴.
從上可見, 老師於實際的教學中, 不會只使用任何一種課室管理理論(尤其是實用行為分析, 老師們對此法制評價不太高), 而是參互運用多種理論. 而老師於實踐過程中都受到若干相似的限制, 歸納如下:
首先, 許多課室管理理論對老師的能力及技巧要求都很高(牽涉到心理學及社工專業, 還須配合因人及因事制宜的能力), 這表面是個人素質的問題, 但因現行的師資培訓提供的有關訓練很少(或不深入), 所以也跟制度有關. 其次, 緊逼的課程限制了老師的時間, 繁重的工作量及壓力則降低其精神, 兩者均妨礙其從事輔導工作或與學生溝通. (若學校有前述減少輔導老師授課節數的制度, 則情況可得到援和.)
其三, 受訪老師表示其所屬學校的傳統及風氣對彼等處理學生紀律問題的方式確有影響; 而校方對處理此等問題只有基本的指示, 賦予老師很大的自由及權力自行處理. 其中黃老師特別指出校長對問題學生的態度寬宏, 成為了他處理學生紀律的指引. 然而, 若老師任教的學校的情況與上述不同怎辦? 是否代表老師應盲目跟從傳統、風氣或校方指示而放棄自己的信念? (注四)
實際上, 傳統和風氣都沒有官式的約束力, 校方亦不可能監控老師於課堂內及與學生的相處的表現, 只要老師願意, 仍可以實現心中理想的教育. 當然, 前提是老師必須有正確的教育理想及掌握善巧的方法. 因此, 這表面上是制度的問題, 同時又是個人素質的問題.
總括而言, 現存的教育制度以至個別學校的環境都對老師造成若干限制, 但制度與人事其實密不可分, 前者難以改變而後者容易, 故能否突破侷限, 開創另一片光景, 端賴老師個人的理想、心力及智慧. 正如陳副校長所言, 雖然有種種困難, 但老師仍需處理學生的紀律問題, 不應計較自己的付出的代價. 若有老師過分誇大制度及環境的限制, 只是其妄自菲薄的藉口罷了!
注一: 本文原附有問卷樣本, 受訪學校及老師之資料, 今略之.
注二: 傳統上, 訓導指執行賞罰, 輔導指關心及幫助學生, 但現在許多學校都不嚴格劃分兩者. 這反映了賞罰及輔導需相輔相成, 不可截然二分.
注三: 過去, 課程的內容都由教育署統一, 老師不能因應學生的興趣及能力修改正式課程. 現在, 雖然允許老師自行編訂課程和設計教材, 但這些工作卻大大加重了老師的負擔, 削弱其用於理解學生需要的時間與精神. 這形成了一個可笑的矛盾.
注四: 黃老師坦言, 若學校的作風跟現行的不同, 他只會依循之而不會反抗, 因為他年紀大, 有家庭負擔, 不想冒背黑鍋的危險.
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